04 Marzo, 2005
Parole,immagini e suoni di mondi attuali e possibili.
E se il mio vicino di bnaco parla un’altra lingua?

Parole,immagini e suoni di mondi attuali e possibili.

E se il mio vicino di bnaco parla un’altra lingua?

Si è svolto Sabato 28 Febbraio, presso  la Libreria   Feltrinelli di via Manzoni 12, Milano il dibattito  PAROLE, IMMAGINI E SUONI DI MONDI ATTUALI E POSSIBILI.

Di seguito riportiamo  i sunti  dell'incontro su ...E SE IL MIO VICINO DI BANCO PARLA

UN'ALTRA LINGUA?,.

…E SE IL MIO VICINO DI BANCO PARLA UN’ALTRA LINGUA?

Scuola pubblica e alunni stranieri di  Ligi Ambrosi

maestro elementare e operatore interculturale

Alunni stranieri : conseguenze dell'attacco alla scuola pubblica

Nell'ambito di una politica di tagli alla spesa pubblica finalizzati alla salvaguardia dei profitti, al contenimento delle perdite, al pagamento di debiti privati di industriali e banchieri, l'attacco alla scuola pubblica assume contorni ancor più pesanti per gli studenti figli di immigrati stranieri, una presenza di 700.000 studenti che crescono di 70.000 unità all'anno e a Milano una presenza doppia della media nazionale. Classi più affollate, eliminazione delle compresenze, meno risorse per progetti di recupero linguistico, tagli al sostegno agli alunni disabili, docenti unici e tuttologi, sono elementi che prefigurano una realtà di abbandono e di accentuazione dell'invisibilità e dell'emarginazione dei figli di immigrati. In una classe sovraffollata, con l'alunno di sostegno spesso scoperto, con la tradizionale e crescente percentuale di alunni italiani in difficoltà, con il docente unico o prevalente che deve insegnare e specializzarsi in tutto, inglese compreso, lo spazio di attenzione da dedicare ai due nuovi alunni provenienti dall'estero e che parlano un'altra lingua diventa irrisorio. La crescente precarizzazione degli insegnanti, unito ai molti motivi di demotivazione, fanno il resto. Già la loro condizione era di emergenza da numerosi anni: per esempio nelle scuole del Milanese a inizio millennio e in una situazione di minor presenza dei figli di immigrati, erano presenti oltre 600 insegnanti facilitatori linguistici che servivano a contenere l'emergenza. Con la ex ministra Moratti noi docenti fummo quasi tutti rimandati in classe e questi alunni rimasero abbandonati a se stessi. Fu in quel periodo che venne coniato il termine "invisibili" riferito alla presenza degli alunni stranieri in classe. Ricorremmo allora all'aiuto dei loro coetanei e a potenziare la socializzazione per permettere il maggior scambio possibile di linguaggio, ma è del tutto insufficiente. Naturalmente questa politica scolastica avrà effetti deleteri per tutti gli studenti, contribuendo ad abbassare la qualità della didattica; per gli alunni di origine straniera si rafforzerà la tendenza di dispersione e di insuccesso scolastico,o, al meglio, di dirottamento nelle scuole superiori di serie B. Parlare poi di progetti interculturali al fine di arricchire e far conoscere a tutti i diversi patrimoni culturali del mondo, oppure di chiedere corsi di lingua e cultura d'origine aperti a tutti, non se ne parla più nemmeno. In questo contesto di sfascio voluto e generalizzato della scuola pubblica, dove sono ormai nello stesso calderone studenti italiani e di origine straniera, questi ultimi stanno sicuramente nella zona più bollente.

La Mozione Cota: attacco all'egualitarismo della scuola pubblica e demagogia politica

La Mozione Cota, attualmente in discussione e pronta a diventare legge, rappresenta un ulteriore aggravamento della condizione degli alunni di origine straniera nella scuola e fa da complemento alla politica di sfascio dei ministri Gelmini e Tremonti. Infatti lascia intendere che lo sfascio della scuola pubblica sia dovuto non alle deliberate scelte politiche di disinvestimento, oltre che da una quadro di declino culturale dell'Occidente, ma dalla presenza di alunni stranieri. A Milano l'assemblea delle scuole ha votato una mozione, presente anche in multilingue sul sito di Retescuole, che analizza la proposta di legge Cota, ne denuncia il carattere discriminatorio, demagogico e la si ritiene fallimentare da un punto di vista didattico. Si ritiene infatti che questa proposta di legge “rappresenti un grave atto discriminatorio nei confronti degli alunni stranieri che studiano e convivono con gli alunni italiani nelle nostre aule, contribuendo ad arricchire le relazioni e la crescita di tutti”.

Il testo approvato dall'assemblea di docenti e genitori continua così: “questa legge prevede inoltre che gli alunni migranti possano transitare nella classi "normali" non solo superando prove linguistiche, ma anche ambigue prove sul rispetto delle tradizioni locali, la diversa morale e la cultura religiosa, prove che potrebbero dare luogo a ulteriori discriminazioni e a un acculturamento forzato e non rispettoso delle diversità culturali; rappresenta un tentativo di capovolgere la natura della nostra scuola che è inclusiva delle differenze; è un errore pedagogico perché presume di favorire l'apprendimento della lingua italiana costituendo classi di alunni che non parlano la lingua italiana; è infine lontanissima da una realtà scolastica che vede alunni italiani e di origine straniera aiutarsi nell'apprendimento attraverso la motivazione al gioco, la relazione spontanea, la condivisione del quotidiano. Riconosciamo invece come strategie efficaci nell'apprendimento della lingua italiana di alunni non italofoni l'inserimento in classi normali e l'attivazione di laboratori linguistici (con poche ore al di fuori della classe e una durata limitata nel tempo) gestiti da quei facilitatori linguistici che, preziosa risorsa nell'insegnamento della lingua italiana ai migranti, sono stati pressoché cancellati dalla ex ministra Moratti. Si richiede che la scuola pubblica si attrezzi per la presenza sempre più significativa degli alunni migranti mediante: a) la moltiplicazione di docenti facilitatori linguistici; b) progetti interculturali che permettano l'arricchimento reciproco di alunni italiani e stranieri; c) revisione interculturale dei curricoli di studio; d) coinvolgimento di mediatori e associazioni degli stranieri; e) corsi di lingua e cultura d'origine aperti a tutti.

Declino della scuola e dei saperi: alunni stranieri o declino culturale dell'Occidente?

È ormai luogo comune ritenere gli alunni di origine straniera incapaci di parlare italiano e causa in classe del decadimento della didattica: la stragrande maggioranza, almeno l'80% dei frequentanti la scuola dell'obbligo, parla italiano, anche bene, e ottiene risultati scolastici più che buoni, pari o anche superiori a quelli dei nostri figli italiani; numerosi sono i casi di eccellenza. Nella mia scuola, che ha visto progredire la presenza degli alunni stranieri fino a due terzi dei nuovi iscritti, sono stati comuni nell'ultimo decennio i risultati ottimi o eccellenti tra gli alunni stranieri (eccezione fatta per gli alunni nomadi e per qualche immigrato straniero analfabeta), brillano in particolare gli alunni provenienti dall'Europa orientale e gli asiatici, mentre le situazioni critiche sono più diffuse tra gli alunni di origine italiana. E ciò nonostante lo stato di disinvestimento economico e culturale che i governi hanno fatto nell'ultimo decennio nei loro confronti. Anche l'atteggiamento delle famiglie straniere è più bendisposto, con fiducia e delega totale agli insegnanti, ma con una forte attenzione a eventuali casi di discriminazione. Atteggiamento che probabilmente è una trasposizione di come la scuola è vissuta nei loro paesi d'origine, dotata di un maggior prestigio culturale e sociale e da una minor consapevolezza dei diritti dell'utenza scolastica.

Le ragioni del declino culturale della scuola italiana, e in genere della scuola in Occidente, sono oggetto di studio e sono da ricercarsi altrove, nella fase di decadenza economica dell'impero, nel crollo della mobilità sociale che in parte offriva la scuola, nel crollo della cultura nella gerarchia dei valori sociali più ambiti, diffusi, imposti, nei tagli alla spesa pubblica ecc.

E invece di prendere al volo l'occasione offerta dalla presenza stessa di alunni del mondo per prendere coscienza dei pesanti limiti eurocentrici di tutta la nostra formazione culturale e scolastica, opportunità offerta dai processi di globalizzazione, e provvedere a un ampliamento del nostro orizzonte e retroterra culturale e, nella scuola, a una revisione interculturale dei curricoli di studio (prospettiva di lavoro per più generazioni di docenti), la nostra classe dirigente ci spinge invece a rinchiuderci in un provincialismo culturale che poggia su un uso ideologico e propagandistico delle radici (fino a quale profondità?) e a colpevolizzare queste nuove presenze

Dalla salvaguardia della cultura e lingua d'origine alle scuole etniche

Le polemiche gravitanti in un recente passato a Milano sulla scuola araba di via Quaranta/via Ventura evidenziano un problema latente e non risolto che in ogni momento può scoppiare. L'esistenza stessa di questa scuola è stato il risultato della mancanza di una politica scolastica e di una didattica interculturale. I programmi scolastici non sono stati aggiornati e rivisitati all'insegna delle nuove presenze e dei nuovi fruitori, nonostante sia legge di stato la legge sui diritti dei minori che prevede tra l'altro "il diritto alla salvaguardia della lingua e cultura d'origine". La comunità araba ha "dovuto" farsi una propria scuola in quanto l'istituzione “scuola” non ha voluto e non è stata capace di recepire i bisogni della nuova utenza. Invece di inserire almeno una parte del patrimonio culturale del mondo arabo/islamico nei propri programmi, e dar spazio a corsi di lingua araba, il ministero ha preferito arroccarsi dietro alle radici giudaico-cristiane, cavalcare l'ondata di islamofobia in Occidente. Solo dopo la prima chiusura della scuola di via Quaranta, a Milano il Centro servizi amministrativi ha dovuto inseguire le famiglie arabe per convincerle a frequentare la scuola pubblica, concedendo qualche corso di lingua araba. Ma rimane aperto il problema dell'introduzione di una quota del loro patrimonio culturale, della religione, di tutte le altre comunità (in primo luogo quella cinese) che spingono per veder riconosciuta una quota del loro patrimonio culturale o quantomeno spazi di conservazione della loro lingua. Altrimenti le scuole etniche fioriranno e allora, a quel punto, che società, che quartieri frequenteremo, con generazioni disabituate alla convivenza pacifica nella scuola pubblica? La ministra Gelmini, nelle sue recenti bozze su nuovi programmi della scuola, prefigura l'estensione della conoscenza del cristianesimo dalla sola ora di religione a tutte le discipline possibili. Uniamo ciò, a Milano, alle sole assunzioni avvenute recentemente nelle scuole materne (45 insegnanti di religione) e al persistente impedimento a costruire moschee e, più in generale, alla continua criminalizzazione degli stranieri, e possiamo prefigurare dove ci stanno portando: divisioni razziali, chiusura delle comunità nei loro ambiti stretti, scuole comprese.

Moda, modelli e identità

Valeria Malvicini

presidente della Cooperativa Pandora

La nostra cooperativa svolge dalla costituzione (1996) attività di educazione interculturale lavorando in particolare nelle scuole, sia con alunni, sia con genitori e insegnanti.

Tra gli scopi indicati nell’oggetto sociale è proposta anche la diffusione della cultura dell’accoglienza e dell’incontro. In questi 13 anni la realtà della scuola italiana è cambiata da tanti punti di vista, anche da quello della presenza di diverse culture. Allora si trattava di “preparare il terreno”, ora si tratta di affrontare la quotidianità dell’incontro (e a volte anche dello scontro).

Ecco allora l’importanza di valorizzare le diverse culture e di trovare elementi di distintività, di originalità, ma anche di unità e continuità.

Per affrontare il tema, partiamo da elementi presenti nella vita quotidiana e che riteniamo possano essere vicini al vissuto dei bambini e dei ragazzi con cui andremo a lavorare.

Ecco allora che con i bambini piccoli (5/8 anni) partiamo dalla fiaba o dal gioco, per quelli un po’ più grandi dal cibo. Anche i miti delle origini e le leggende possono aiutarci a guardare il mondo con gli occhi di altre culture, così la moda.

Il percorso “Una moda mondiale” è nato nel 1996 dall’esigenza di estendere una precedente campagna finanziata anche dall’Unione europea dal nome “Tutti nello stesso piatto” anche alle scuole superiori.

La campagna “Tutti nello stesso piatto”, promossa da Coop a livello nazionale, prevedeva l’utilizzo di due animazioni: una per le scuole allora ancora chiamate elementari (“Tutti i gusti sono giusti”) e una per le scuole medie (“Prodotti del sud, consumi del nord”). Prendendo come spunto il cibo e le abitudini alimentari, si poteva avviare un esame di abitudini diverse nelle diverse culture: risposte diverse, nate spesso da esigenze di sostenibilità e di ergonomia, per bisogni comuni. Con l’animazione “prodotti del sud, consumi del nord” si avviava anche una riflessione sullo scambio ineguale tra paesi ricchi e paesi impoveriti del mondo.

Moda e identità sono parse un buon tema per ragionare di intercultura e di rapporto nord sud con i ragazzi più grandi.

Ecco allora strutturare il percorso “Una moda mondiale”: moda mondiale perché in ogni tempo e luogo gli uomini e le donne hanno cercato di esprimere se stessi, la propria posizione sociale, il proprio status, la propria appartenenza attraverso capi di abbigliamento, accessori, simboli.

Moda mondiale perché spesso elementi “etnici” vengono catturati e rivenduti dalla “nostra” moda; moda mondiale perché la cultura economicamente dominante impone anche le proprie mode a tutti (jeans Levis e scarpe Nike, oggetti di culto anche a Dakar) e infine moda mondiale perché il nostro guardaroba è “globale” a causa del decentramento produttivo.

In questa comunicazione mi soffermerò in particolare su come attraverso una riflessione sui diversi modi di esprimersi attraverso capi di abbigliamento e accessori si possano conoscere aspetti importanti delle diverse culture e valutare le “contaminazioni” anche in questo campo.

Alcuni esempi:

L’abito non fa il monaco (o sì?). Per gli adolescenti riconoscersi ed essere riconosciuti dal gruppo passa anche attraverso l’utilizzo di accessori e capi di abbigliamento attraverso cui si identificano le diverse tribù.

Vestirsi e travestirsi.

Comunicare status, appartenenza, ruoli attraverso simboli, accessori e capi d’abbigliamento.

I canoni della bellezza. Mutamenti nel tempo e nello spazio (grasso è bello? pallide o abbronzate?)

L’uso del corpo: tatuaggi, scarificazioni, piercing, pitture.

Il “comune senso del pudore”: il confine di ciò che è “lecito” o “non lecito” vedere, soprattutto del corpo delle donne, cambia nel tempo e nello spazio.

Le cerimonie: matrimoni e non solo.

Le “divise”: l’identificazione di un ruolo.

Le maschere: dal ruolo nella cultura animista a oggetti d’arredamento.

I tessuti e il gusto del colore.

Le contaminazioni.

Perle e perline: loro significato e uso.

Fonte: Icei Milano